谢泽宪，广东财经大学社工系前系主任、广东青年职业学院社工系教学督导（广州）

一、研究背景：中国社会工作专业教育的本土化发展与困境

中国当代社会工作的发展只有不到30年的历史。与西方不同之处在于，中国的社会工作不是实践和职业先起步，而是专业教育先行。这使得中国社会工作专业建设的外部和内部环境都具有一定的特殊性。从社会环境看，由于专业教育缺少职业和社会政策配合，在金钱本位和官本位的功利价值观影响下社会工作的服务和人文关怀的价值观缺少社会认同（张书琛，2002：258-273；刘峰杰，2002：1；中国青少年研究中心，2005）；从教育环境看，应试教育的影响根深蒂固，教育与实践相脱节，仍然是高等教育面临的根本问题（陶红，2005:2；王春光，2007：3）；从社会工作专业教育内部看，合格专业师资严重不足，社会工作教育目标与宗旨、内容、方法、人才成长的途径等问题一直含混不清（王思斌，2003）。这种状况使得社会工作专业教育刚起步就陷入弱势或边缘化境地，面临诸多困境。

社会工作教育的困境在学生的行为和心态上得到集中反映。以广东省财经大学为例，2001年该校第一次招收社会工作专业本科生，受前述因素影响，自愿选择这个专业的学生不到10%；被学校调配进入的占76%；听从他人意见选择该专业的占7%；别无选择勉强就读的占7%。甚至在入学一周年以后，学生对这个专业的认识仍旧很肤浅，态度非常复杂。当时的调查表明，只有4%的同学非常肯定地表示社会工作专业非常适合自己，绝大多数人对改专业和就业前途表示深切忧虑。受他人眼中对社会工作刻板印象的影响，社会工作专业学生被歧视和边缘化。这使得毫无防范准备的学生普遍沦落到自卑和厌学的地步（谢泽宪，2006）。如何提升学生的内在学习动力以及对专业的投入，成为中国社会工作教育的一大现实困难。

可以说，“反思性实践教学模式”的理论提出和发展就是根植于这样一个社会工作本土化的语境，为了应对有中国特色的实践困难而展开的。因此，对于“反思性实践教学模式”理论的探索也就具有实践和理论的双重重要性。

二、“反思性实践教学模式”的探索过程

广东财经大学“反思性实践教学模式”是在师生以及其他参与主体共同经历并不断反思同一个教学方式的过程中逐渐浮现和完善的①这个模式中蕴含了教师、其他参与主体以及历届学生共同珍藏的一份不断丰富的、珍贵的人生履历。在此，笔者对所有的学生、同事、朋友表示衷心地感谢。。为了清楚地说明这个模式的意义和特征，为了证明这个模式的效能，有必要认真仔细回顾其“反思性实践教学模式”的探索过程，以表达它的实际内容和实施方法，以便进一步丰富和发展这个模式。

（一）“以学生为本”：横向探索“反思性实践教学模式”的广度（2002—2008年）

从2002年9月开始到2005年6月第1届学生毕业离校为止，是探索的初始阶段。其特点是：首次将“反思性实践”的学习方式引入课堂教学的成功经历中，教师坚定了教学改革的信念，并不断在课程内外尝试新的“反思性实践教学”方法，首届学生由此获得新的学习激励和学习机会，并经历了脱胎换骨的改变和成长。

1.以任务导向的方式，调动//驱动学生学习动机（2002-2003年）

创新从2002年9月2001级学生的“社会保障概论”课程开始。2001级学生是该校第一届社会工作专业学生，入学已经一年，全班人仍然笼罩在被动、厌学情绪之中，主因是缺少学习动机。哈克曼与奥尔德姆（Hackman&Oldham）（转引自沙莲香，2002：126）认为，下列五种工作特性能够调动学生的学习动机：技能多样性，即从事需要多种技能，有一定挑战性的工作；任务多样性，即工作内容比较丰富，而不单调乏味；任务重要性，即工作有意义，有影响；自主性，即工作者在工作中能够自己做主，对工作结果负责；回馈性，即人们能够及时知晓工作的结果。要驱动学生的学习动机，就必须让学生真正介入社会保障问题。为此，在抓好课堂讲授、课堂讨论以提高学生的学习和参与热情的同时，教师着重设计了任务导向的学习方式，要求学生课余时间，自愿组成学习小组，以小组为单位作社会保障专题调查，分专题撰写社会保障研究报告，并在全班公开讲述研究过程和结果，评估课程得失。这种任务导向的学习使学习具有针对性、挑战性和多重意义。